Семіотизація минулого в романі Г. Квітки-Основ'яненка «Пан Халявский»

Семіотизація минулого в романі Г. Квітки-Основ'яненка "Пан Халявский"

Л. М. Задорожна, д-р філол. наук, проф.

Інститут філології КНУ імені Тараса Шевченка, Київ

Автор аналізує кореляти буття героїв твору Г. Квітки-Основ'яненка.

Ключові слова: освіта, навчання, виховання, світосприйняття.

Романна форма співвіднесена у Г. Квітки із звертанням до російської мови; примітно, однак, що "саме в творах російською мовою Квітка піднявся до дошкульної, на рівні Гоголя, критики дворянства і поміщицтва" [Вєдіна, с. 190], зокрема, в романі "Пан Халявский", 1839 р., де Г. Квітка-Основ'яненко представ­ляє специфіку тривання важливих для людини констант у пев­ному історичному вимірі її буття, а також характер зв'язку попе­редньої епохи і сучасного письменнику життя України. Нова­торство Г. Квітки-Основ'яненка особливо виразно проявляє себе у компонуванні ним осяжних епічних проектів: як от при тво­ренні цього роману-абсурду, в якому письменник експериментує зі смисловими понятійними антиподами, а також зі змістовим принципом тих понять, що творять систему знань. Поняття, що володіють узвичаєним сенсом, у романі абсурду набувають ілю­зорного наповнення, що певною мірою зміщує саму реальність у бік відходу від позитивного сенсу діяльності.

Розгортаючи у романі історію буття трьох поколінь панів Халявських, митець виявляє ту якість буття, згідно якої "майбу­тнє настає надто швидко, швидше, ніж люди встигають присто­суватись до нього. Виникає, за висловом О. Тоффлера, футуро-шок, розрив між теперішнім та прийдешнім, порушення зв'язку часів" [Кримський, с. 303], що спричиняє своєрідність характе­ристик у психології, поведінці та способі існування людини, особливо в культурній галузі: таких, найбільш, на думку пись­менника, репрезентативних сферах людського життя, як система освіти і виховання, що їх Г. Квітка проектує на життя однієї по­міщицької родини, являючи історію роду панів Халявських крізь своєрідну призму: виховання та освіти трьох поколінь. У першому із них ці дві якості сприймаються як даність їхньої відсутності: батьки Трушка - Трохима Халявського, ще належать до козацько-старшинського стану, однак їх діти, дедалі відходя­чи від цього стану, щоразу більше втрачають відповідно цього порушення зв'язку часів. У другому покоління родини Халявських обидва чинники зредуковані відповідно старосвітського ладу (саме отут найбільше проявляє себе розрив зв'язку часів буття поколінь), у третьому - вони також спотворені, проте вже на західноєвропейський лад.

Зображення явищ життя здійснюється у творі під сповненим наївності й чистоти у підході до сприйняття явищ гаслом подиву від повсякчасної новизни життя; таке гасло є тим більш слушним, що "той, хто, доживши до старості, не побачив нічого нового, швидше здатний викликати у нас подив своєю несприйнятливіс­тю, аніж вселити до себе повагу" [Шестов, с. 238]. Концептуаль­ною для роману є думка, що неодноразово відлунюватиме в мемуарах Трушка: про сутнісний чинник діалектичних засад розвит­ку світу, наявної в цьому поступі повсякчасної мінливості - "Не наудивляешься, право, как свет изменяется!.."[Квітка, 7]; зміни, за спостереженням автора мемуарів, постійно перенизують всі сфери людського буття: "и в просвещении, и в обхождении, и во вкусе, и в политике" [Квітка, 7]. Завдякитотальності цих змін, уможлив­люється безнастанна новизна життя: "так что не успеешь пригля­деться к чему-нибудь, смотри - уже опять новое" [Квітка, 7]. Тут- таки Трохим Халявський унаочнює характер цих новаторських змін у житті прикладом (зумисне, задля більшої достовірності й очевидності, спрощеним,): "у моего соседа, у Марка Тихоновича, от деда и отца дом был обмазан желтою глиною; ну, вот и был, вот мы все смотрели, видели и знали, что он желтый; как вдруг, поди! - он возьми его да и выбели!" [Квітка, 7].

Від першої тези автора спогадів "складається враження, що його думки продиктовані, з одного боку, особистими відчуттями, культуротворчим баченням та уявленням, а з другого - постають цілковито залежними від ретроспекцій у сфері національного буття. Його тексти є діалогом сучасного й минулого, індивідуа­льного й колективного, свідомих і підсвідомих рефлексій, межі яких часто розпливаються, а сам автор перебуває в ситуації при­мирення між "своїм" і "зовнішнім" світом" [Омельчук, с. 53].

Стійким і кардинальним значенням у системі буття роду Ха- лявських володіє навчання, а, відповідно, освіта; рушійною си­лою, що забезпечує новизну життя, оповідач вважає саме освіту, оскільки з діда-прадіда усталені системи буття порушуються поколінням, яке набуло певного освітнього цензу: вибілити сті­ни сусіда Марка Тихоновича звеліла невістка, яка "в пансионе воспитывалася, любит все переменять" [Квітка, 7].

Утім, автор-оповідач у "Пані Халявському",здобуваючись на означення чинників, що спонукають людину до привнесення у життя змін, а саме - виховання та освіта ("просвещение"), із притаманною саме оповідачеві диференціацією означених по­нять, - розуміння освіти також зводить до смислового антиподу поняття: "Все гоняются за просвещением. Дяденька мой, Фома Лукич, и сохрани Бог, подать одну свечу в комнату!.." [Квітка, 7] (між тим, як цей елемент буття, на думку оповідача, потребує розважливої регламентації: "В комнатах не окна, а окошечки; да и то в зале два, три, а у прочих и по одному" [Квітка, 8]. Зрозу­міло, таке бачення явища вельми відрізняється від тієї місткої формули, що закріплена за ним філософським визначенням: "Освіта ("просвещение") - це вихід людини зі стану свого неповноліття, в якому вона перебуває з власної вини. Неповноліття є нездатністю користуватися своїм розумом без керівництва з боку когось іншого" [Кант, 959]. Апеляція до цього визначення є тим більш слушною, що його підкріплює теза, вельми важлива для розуміння суті перебігу подій у творі: "люди самі здатні вбратися поступово із невігластва, якщо ніхто не прагне зумисне утримати їх у цьому невігластві" [Кант, 966].

Своєрідне сприйняття у оповідача і "образования": "Об обра­зовании и говорить нечего" <>"Где косы, где плетешки, где выс­триженный и взъерошенный вержет? Изменилось, изменилось образование!" [Квітка, 8]. Означений тут характер мислення оповідача неминуче викликає питання про наявність логічної обґрунтованості (іншими словами, про абсурдність, відсутність раціональної відповідності) номінованих у такому смисловому плані понять. Перелаштування в усталеному способі життя, за­кономірні чи випадкові зміни у смакових особливостях, що їх привносить життя, вважає автор оповіді, спроможні завдати лю­дині лише непоправних втрат: "Хотя бы у нашего предводителя что это за водка? Совсем отличного колера, не прежнего вкуса. О винах и говорить нечего. Хороши канальские, - да се уже не тот, не прежний вкус, которым вы наслаждались, пивши наши наливки! Нет, именно изменился вкус!" [Квітка, 8].

Новітні вимоги, на думку автора нотаток-спогадів, заявляє сьогодні у житті й політика: "подхожу к ручке новопришедшей барышни. Не дай Бог кого пропустить! Тотчас прозвут гордым. Оно-таки и вежливо, политика того требует, а теперь и политика изменилася!" [Квітка, 8].

Регресивних змін, вважає автор мемуарів про родину Халяв- ських, зазнало і "обхождение"; воно також сприймається за принципом смислової протилежності поняттю: "О, обхождение вы­велось...", тепер "Во весь обед хоть бы он раз встал, да обошел гостей, да припросил, чтоб больше кушали и пили" [Квітка, 9]. Згодом оповідач, відповідно набутій ним і означеній тут моделі освіти і виховання додасть іще поняття "комплекция" - в зна­ченні "вдача, характер".

Головними установками оповідача, крізь призму яких визна­чається його світосприйняття, постає, отже, розуміння можливого новаторства, що його забезпечує собою життю"образование", "просвещение", "вкус" і "политика". Ці поняття - виховання, освіта, політика, смак- і в час, коли про них веде мову автор ро­ману, володіли тим загальноцивілізаційним сенсом, що прита­манний їм і сьогодні; однак оповідач, котрий постає і головним персонажем твору, сповнює ці поняття саме таким змістовим ан­типодом, що визначається на основі його власного життєвого досвіду, а також певної позиції у світосприйнятті (тут це - філо­софія зведення до абсурду - "reductioadabsurdum"). Далі оприявниться, стане зрозуміло, чому так відрізняється смислове напов­нення словника автора оповіді від універсального концепту. І річ тут не в пошуку новітніх відповідників певним усталеним поняттям (хоч і це в Трушка є: згадати варто лише його пропо­зицію - "предлагаю новое слово,заменяющее и имеющее другой смысл и понятие, нежели "человечество" [Квітка, 86], а саме - "людимство"; річ у тім, що ці універсальні для всіх поняття в свідомості паничів Халявських на основі здобутого ними освіт­нього цензу катастрофічно звужувалися і спотворювалися.

Однак чи тільки у паничів Халявських? Сам характер буття однієї родини дідичів , жодним чином не "виламуючись" за межі та норми своїх сучасників у відповідній причетності до певного суспільного стану, насправді показує, як власне сама сучасність деформує ці поняття, здійснюючи у них відповідні переакцентування та зсуви; переконуємося, що Г. Квітка-Основ'яненко своїм ТрушкомХалявським жорстко полемізує із сучасністю, десакра- лізуючи, ба, навіть оглуплюючи її - виразна позиція романтиків.

Цю позицію Г. Квітка-Основ'яненко викидає як прапор - на самісінькому початку твору, в темі якого центральне місце по­сяде, втім, просвітницька засада письменника в обстоюванні ним ролі освіти і розумового виховання - як наріжного каменя не просто життя людини, а справді достойного людини життя.

Відступ від цієї вимоги, вважає Г. Квітка-Основ'яненко, і по­роджує отаких Трушків Халявських, котрі, проживши 70 років на світі й, "предавшись воспоминаниям и сравнивая прошедшее с давно прошедшим, а настоящее со всем вообще прошедшим, увидел большую разницу" [Квітка, 10]; цей оповідач (Г. Квітка в цьому разі експериментує зі сполученням поняття оповідач- персонаж твору) під тиском новаторства, що його він визначає сутнісною засадою, субстратом життя, вдається до опису пере­йденого власного життєвого шляху - з урахуванням історичної парадигми системи буття (і знань), мовби з суто раціонально осмисленою (а, насправді, ірраціональною) настановою: "старо­сти в наслаждение, а юности в наставление" [Квітка, 10].

Позицією оповідача, передовсім, автор роману визначає важли­вість світоглядних засад, мистецької концепції письменника при відтворенні ним життя, надто - за можливої відносності, суб'єкти­вності сприйняття явищ у світі, розуміння певних понять або й - не виключено - за недосконалості, а то й абсурдності здобутої таким письменником системи знань, хибного осмислення ним життя на засадах, позбавлених розуму та здорового глузду, і за наявного превалювання в бутті такого митця одного із двох можливих "спо­собів уявлень (чуттєвого й інтелектуального)" [Кант, с. 30], тут - чуттєвого, базованого лише на людських почуттях.

При осмисленні твору належить зважити й на ще один чин­ник: категоричний імператив І. Канта, суть якого найбільш ємно визначає Л. Шестов: "Визнаємо ми розум верховним своїм по­велителем - ми будемо представниками добра. Визнаємо чуттє­вість - ми будемо представниками зла" [Шестов, с. 179].

Лоно родини, в якій оповідачеві подій судилося з'явитися на світ і прожити певну частину своїх літ, можна визначити як до­волі значне :опріч батьків, існувало ще й "шесть сынков-молодцов и четыре дочери - всего десять штук..." [Квітка, 10]; батьки своїх дітей "воспитывали со всем старанием и заботливостью и, правду сказать, не щадили ничего" [Квітка, 11]. Тут під словом "воспитывали", згідно властивого оповідачеві ладу сприйняття понять, мається на увазі їжа: після ситного сніданку наставав не менш багатий їжею обід, за яким кожен знав: "Посмей же не съесть всего, что положено тебе на тарелку, то маменька кроме того, что станут бранить, а под сердитый час и ложкою шлепнут по лбу" [Квітка, 13], при цьому для матусиного улюбленця (яким і є автор мемуарів) існувала неодмінна преференція: "Отпустив­ши прочих детей, маменька удерживала меня при себе и тут до­ставала из шкалика особую, приготовленную отлично, порцию блинов или пирогов с изобилием масла, сметаны и т. под. славностей" [Квітка, 12]. Природа благословила результат такого "воспитания" тим, що "их труды не втуне остались. Мы были воспита­ны прекрасно: были такие брюханчики, пузанчики, что любо- весело на нас глядеть - настоящие бочоночки!" [Квітка, 29].

Достаток і надлишок у харчуванні молодих паничів Халявських ніколи, проте, не забезпечував їм доброзвичайного, мило­стивого сприйняття світу, не визначив і братерських засад у спі­лкуванні дітей, злагоди між ними: "Тут нам вынесут или орехов, или яблок, пастилы, повидла или чего-нибудь в этом роде и прикажут разделиться дружно, поровну и отнюдь не ссориться. Чего ж? Только лишь Петруся, как старший брат, начинает де­лить и откладывает свою часть, мы, подстаршие, в крик, что он несправедливо делит и для себя берет больше. Он нас не ува­жит, а мы - цап-царап! - и принялись хватать без счета и меры. Сестры и младшие дети, как обиженные в этом разделе, начнут кричать, плакать..." [Квітка, 13]. Показово, що, засвоєна з ди­тинства (і випробувана в ділі), ця лінія поведінки буде витрима­на паничами і в зрілі роки, при поділі майна по смерті батьків.

Утім, батьки паничів на цю пору ще найменше думають про подальше своє існування; вони перейняті справами більш (і су­то) житейськими, в яких особлива роль відводиться "делаемым батенькой "банкетах" в уреченные дни года. И что это были за банкеты! Куда! В нынешнее время и не приснится никому за­дать такой банкет, и тени подобного не увидишь ;"[Квітка, 13], й справді-бо: "для одного банкета требовалось курей 50, уток 20, гусей столько же, поросят 10. Кабана непременно должно было убить, несколько баранов зарезать и убить целую яловицу" [Кві­тка, 14]. Ці бенкети затівали заради "пана полковника"; не мен­ше слідувало добра за "паном полковником" і після бенкетів. Резон такої поведінки Трушкового батька - Мирона Осиповича Халявського - полягав не в здобуванні можливих чинів: "Хотя они были не больше как подпрапорные, но, оставляя титул, по своему богатству были очень сильны и важны. Но как были нрав­ны, так это ужас! Все их трепетали, а они ни о ком и не думали. Не приведи Господи взойти на нашу землю хотя курице господс­кой - в прах разорят владельца ее; а если вздумает поспорить или упрекать, так и телесно над ним наругаются, сами и в ус не дуют. И пан полковник таки всегда за батеньку руку тянул, помня отли­чные его банкеты и другого рода уважения" [Квітка, 50-51].

Оповідач, отже, займає ту позицію, згідно якої всі життєві явища, попри їх позірну безвідносність, володіють, насправ­ді, неодмінною залежністю, а тим, отже, і внутрішнім, не позір­ним раціональним засадничим принципом, сутнісною якістю котрого постає несумісність, брак сполучуваності всіх складових системи буття в цілому.

Питання основоположного принципу людського існування, що ним є набування освіти, і для оповідача, й для паничів Халявських, як зауважено в романі, вирішується спонтанно (отже, батьки тут ідуть за усталеним у житті, виробленою у ньому традицією): "В один день, когда у батеньки разболелась голова от нашего шума и они досадовали, что нами переломаны были лучшие из прищеп в саду, так они, вздохнувши, сказали маменьке: А что, душко, пора бы наших хлопцев отдать учиться письму?" [Квітка, 29].Однак належить визнати, що подружжя Халявських- Мирон Осипович та Фекла Зинов'ївна своїми поглядами на інститут осві­ти відрізняються докорінно, і ця відмінність у погляді на явище є своєрідною проекцією розмиру між батьками як такого, внаслідок чого не раз очіпок Фекли Зинов'ївни злітав з її голови...

Відповідно дедалі більшого наближення до вирішення цього питання, у родині Халявських тим виразніше визначається, про­являється, дві протилежні позиції: матері, яка - згадаймо, Феклі Зинов'ївні, зокрема, "и на мысль не входило, что эти различ­ные между собою народы говорят различными языками" [Квіт­ка, 64], рішуче спротивилась тому, щоб діти "над книгами исча­хли" [Квітка, 30] та рішуче відсторонила від навчання свого улюбленця Трушка суворим застереженням: "Ты и так от приро­ды глупенек, а как научишься всякой премудрости, то и совсем одуреешь"[Квітка, 64], - і батька, який зайняв у підході до зала­годження справи принципово іншу позицію, оскільки не бажав, "чтобы мои дети росли дураками, и ничего не знали" [Квітка, 31]. Опозиція батьків у цьому питанні вирішилася на користь того, що "призван был наш стихарный дьячок, пан Тимофтей Кнышевский, и спрошен о времени, когда пристойнее начинает­ся учение детей" [Квітка, 31].

Як наслідок того, що маємо справу з абсурдом, котрий апе­лює не до розуму, оповідач у батьківській конфронтації з питання освіти дітей приймає позицію матері, яка запевняє його в безка­рності, навіть коли б він "в десять лет этой поганой грамотки не выучил" [Квітка, 32], надто, що "быв одинаковой натуры с ма­менькой, я терпеть не мог наук" [Квітка, 33] та добре, на все життя запам'ятав материне застереження: "Хорошо делаешь, Трушко, не учись их наукам" [Квітка, 53].

Зрозуміло, що з такою максималістською, деструктивною у сприйнятті явища, настановою матінки, під опікою якої були діти, особливо Трушко, ні "стихарный дьячок, пан Тимофтей Кнышевский" [Квітка, 31], ані "некий Игнатий Галушкинський, славимый за свою ученость и за способность передавать ее дру­гим" [Квітка, 51] жодним чином не могли забезпечити знаннями паничів Халявських. Письменник не приховує руйнівної приро­ди такої позиції: уже в перший день занять Трушко Халявський знищує, як йому здається, сам об'єкт, що підлягає вивченню: "Несносные аз, буки, веди - одно за другим - были мною вырва­ны, истерты пальцами и, чтобы не отыскались вскоре, зарыты мною за угол школы "[Квітка, 35]. Прикметно, що своє ім'я - Трушко - оповідач у спогадах- настановах для юнацтва оприявнює саме в контексті домовленості матінки із дяком про пода­льше нехтування навчанням та відсутність покарання за це ненавчаннясвого "пестунчика" (натяк автора на осмисленість і авто­рську "закріпленість" подальших учинків персонажа); домовле­ність, як відомо, була підкріплена подарунком (ганебний учи­нок, отже, камуфлюється добродійністю): "маменька тут же и отрезали ему пять локтей (аршин около осьми) домашнего холста, немного сгнившего от неудачного беленья" [Квітка, 32]. Письмен­ник тут кореспондує ситуацію на рівні символу: найменовується (конкретизується), здобувається на одиничність те, що, насправді постає сукупністю, низкою узагальнень, тобто визначається абс­трактним; у цьому ще один із абсурдів, явлених у творі.

Однак чи не утрирує письменник самої ситуації з навчанням та й самою моделлю образу паничів Халявських: цей момент, спершу може здатися, виникає у творі в лад дотеми максималь­ної глупоти, що водиться за паничами та їх батьками. Питання, що постає -далеко не риторичне, і потребує доведення. Однак незаперечним зостається те, що в максималізації, у цьому пере­більшенні, явленому в крайнощах, спотворюванні моделей обра­зів і чину,визначаються життєві колізії, котріпіддаються своєрі­дному психологічному телескопуванню: абсолютизації явища.

Унаслідок твердо і категорично визначеної матінкою Трушка настанови на підхіддо навчання та в результаті поступового і дедалі стійкішого утвердження її сина на тій позиції, що "Нача­ло ученья меня не потешило и еще более усилило отвращение к наукам" [Квітка, 36], він, у підсумку дякового навчання, набуває лише вміння співати псалми; парадоксальним є те, що це вміння засвідчує якраз сприйнятливість ТрушкаХалявського до науки: "Пан Кнышевский развернул передо мною ирмолой и, пробы ради, начал толковать мне значение ирмолойных крючков. Сам не знаю, как это сделалось, только я понимал всю эту премуд­рость и быстро следовал за резким голосом пана Тимофтея, до того, что мог пропеть с ним легонький догматик" [Квітка, 41] й, як наголошує автор роману, коли справа стосується навчання - тут лише варто знайти метод, напрацювати методику; це дозво­лить навчити й тих, хто не бажає вчитися: "Век открытий! Изоб­ретены способы в несколько уроков читать, писать, рисовать, обучиться всем наукам; вот новый способ в два-три часа выу­читься петь так, чтобы далеко слышно было" [Квітка, 41]; суть цього способу вельми проста: "Он держал меня за ухо: когда тоны спускались вниз, он тянул меня книзу; возвышающиеся тоны заставляли его тянуть ухо мое кверху" [Квітка, 41].

Абсурдність поведінкових відрухів матінки щодо навчання дітей полягає і в тому, що Фекла Зинов'ївна, чинячи найрішучіший спро­тив цьому навчанню, після того як старший син, Петруся, який "удивительно преуспевал в чтении" [Квітка, 41], прочитав у церкві "Апостол", "маменька клали земные поклоны и тут же поставили большую свечу" [Квітка, 41]. Послідовна резистентність Фекли Зинов'ївни щодо навчання дітей, отже, завершується]!' подякою Бо­гові за опановану сином науку: модус поведінки матінки задає перевернутість з ніг на голову всій ситуації із здобуванням дітьми науки: жодним чином не бажаючи прийняти науку як таку, при цьому дякувати Богові за опановані дітьми знання. Цей алогізм - своєрідна закономірна система буття філософії абсурду, коли пози­тивний результат у певному напрямку діяльності людини досяга­ється не завдяки, а всупереч цій діяльності.

Усупереч наявній в його існуванні логіці абсурду, молоді роки Трушка Халявського минають під знаком цілковитого позитиву:

Трушкову увагу цілковито полонять і тішать бучні бенкети, успі­хи Петруся при читанні "Апостола" в церкві, здатність іншого брата - Павлуся "умилительно звонить" [Квітка, 42] церковними дзвонами... Письменник цим ще й ще наголошує: позитивний результат пов'язаний, зазвичай, із раціональним штибом діяльно­сті людини, тому абсурдність буття Халявськихв кожному разі полягає у випадковості, а не в закономірності тих здобутків, що їх досягають паничі, а також у тому, що такі досягнення, як, підво­дячи підсумки наприкінці свого життя, виснує Трушко, мають бути не обов'язково позитивними - аби визначитися як щастя.

Знаменно, що ці успіхищоразу мовби здобувають певні мате­ріальні віхи, (їстівні) означення, прикмети: за успіхи сина матін­ка нагородила Петруся: "после обеда полакомили бузинным цветом, в меду варенным" [Квітка, 42], а Павлуся батьки "пове­ли с собою, чтобы покормить его молочною кашею, приготов­ленною для них после проходки " [Квітка, 43]. Позитивний ре­зультат як антипод принципів матінки, і винагорода за позитив­ний результат: такою недоладною постає логіка вчинків героїв роману "Пан Халявский".

Цілковитий алогізм ситуацій, що супроводить діяльність ге­роїв роману Г. Квітки-Основ'яненка значними чином зумовлена порушенням їхньої автентичності - тобто, відповідності їх влас­ній природі. Це порушення визначається у розриві між єдністю їх буття та їх сутністю. За характером свого буття вони приси­лувані до навчання, що має внутрішньо організовувати їх, однак ця внутрішня організація розпадається під тиском безнастанного поглинання їжі; за своєю сутнісною природою вони - паничі, з властивим цьому стану комплексом поведінки: забіяцтво, безна­станне і безперешкодне чинення свавілля, й при цьому - цілко­вита безкарність, однак - за характером свого існування -вони загнані в певну систему норм: потребою самоорганізації в на­вчанні, підпорядкуванням батьківській волі. Цей безнастанний розлад не тільки порушує, а й руйнує їхню автентичність, єдність їхньої сутності та характеру, способу існування. Означений розлад згодом буде проектуватися на все їхнє життя, стаючи причиною в ньому лих та бід.

Підміна явищ і понять, їх смислові антиподи виявляються своєрідною методичною основою навчання паничів Халявських.

Скажімо, замість систематизованого способу опанування певних знань, дітям пропонується не сам процес, а його результат: "Но­вое ученье наше началось 1-го сентября. Мы принялись прямо читать по латыни. Инспектор наш, Галушкинский, объявил, что он, не имея букварей латинских, которых батенька, поспешая выездом из города, позабыли купить, не имеет по чем учить нас азбуке и складам латинским, то и начал нас учить прямо читать за ним по верхам" [Квітка, 52]. Така методика навчання прово­кує, з одного боку, потребу в послідовних поясненнях, тлума­ченнях, породжує запити, питання, натомість яких паничі здо­бувалися на стандартну відповідь від домінеГалушкинського: "Того требует наука. Не ваше дело рассуждать" [Квітка, 52]. Ін­ший наслідок такої методики - цілковите відсторонення учнів від бажання вникнути в суть знань, що підлягають опануванню: "Поняли, - вскрикнул я за всех и прежде всех, потому что и тог­да не любил и теперь на смерть не люблю рассуждений об уче­ных предметах и всегда стараюсь решительным словом пресечь глубокомысленную материю. Вот потому я и поспешил крик­нуть "поняли", хотя, ей-Богу, ничего не понял тогда и теперь не понимаю" [Квітка, 53]. Мовби передбачаючи результат навчан­ня синів у результаті наставництва доміне Галушкинського, Трушкова матінка мала слушність, зауваживши: "То были прос­тые, а теперь будут латинские дурни!" [Квітка, 52].

Відсутність належного шляху опанування науками зумовлює, як показує у романі Г. Квітка, брак системи в досягненні знань, породжуючи хибу в принципах пізнання, спричиняючи нерозу­міння законів, згідно яких наука торує шлях до істини, а далі й небажання пізнати ці закони. Ідейно-пізнавальне значення тако­го опанування певними науками нехтується - так само, як не усвідомлюється значення закономірностей, на основі яких вибу­довується певна система знань. Г. Квітка-Основ'яненко іде ще й далі, оскільки в "Пані Халявському" являє, як манера засто­сування певної методики, прийоми опанування певними по­няттями забезпечують саме такий, а не інший стиль і рівень мислення його героїв. Від спотвореної методики в отриманні знань, від нехтування методологічною свідомістю, наголошує письменник, доводиться очікувати лише втрат при пізнанні людиною світу, характеру буття: втрачається, що виразно під­тверджує своїми спогадами про минувшину Трушко Халявський, розвиток і будова мислення.

Завдяки цьому й здатна виникати при опануванні знань од­ним із паничів Халявських нова частина мови: "Петруся, приня­вшись умствовать, находил в грамматике неполноту и полагал, что нужно добавить еще одну часть речи. Брань - так он витий­ствовал и принялся в примерах высчитывать всевозможные бра­ни и ругательства, нарицательные и положительные, знаемые им во всех родах, свойствах и оборотах, и спрашивал: "К какой части речи это принадлежит? Оно-де не имя, не местоимение, не предлог и даже не междометие, следовательно, особая часть ре­чи должна быть прибавлена" [Квітка, 53-54] або стає можливим цілковите спотворення знань: "вместе с прочими науками одна часть была у меня и пресловутой арифметики, которую домине Галушкинский уверял, что сочинил какой-то китаец Пифагор, фамилии не припомню" [Квітка, 53-54].

Тотальне несприйняття навчання і наук породжує у наслідку в Трушка Халявського повне заперечення їх: "Давайте мне и вся­кую науку, я докажу, что можно жить без них, быть покойну, а потому и счастливу" [Квітка, 55], - надто, що матінка паничів затялася: " Лиха матери дождешься, чтоб с моих сыновей был хотя один ученый" [Квітка, 55]. При цьому самі паничі "от напа­док домине инспектора отделывались собственными силами" [Квітка, 55], а до батька паничів у доміне Галушкинського був свій інтерес: "домине Галушкинский побесится-побесится, да и отстанет и батеньке не скажет, потому что он заметил, когда жалуется на братьев, то батенька и на него сердятся; а когда хвалит за успехи, так батенька поднесут "ганусковой" водки. Так он и давай все хвалить" [Квітка, 55].

Спотворена методика навчання здана породити не лише роз­мир учня із розумінням законів функціонування певної науки, але й породжує в учня нехіть і відразу до розумової праці: "Павлуся, как малый художественный, изобретательного ума, отде­лывался прежде всех. Какую бы ни дали ему задачу - из грам­матики ли или из арифметики, он мигом, не думавши, подпишет так, ни се ни то, а черт знает что, вздор, какой только в голову придет. Подмахнул, скорее со скамейки, с панычевской, уже на улице у дожидающих его мальчишек..." [Квітка, 54].

Найбільшої шкоди завдаєнеслушна методика навчання учне­ві тоді, коли той і не бажає навчатися, і не шукає можливих шляхів системного опанування знаннями, перетворюючись на своєрідну самозамкнену систему; тоді ситуація стає патовою, бо який іще вихід можна знайти в становищі, коли учень утверджу­ється в переконанні, що відповіді на всі питання при опануванні знаннями він здатний забезпечити сам: "все мои сомнения в на­уках и ученых предметах я, по комплекции моей, разрешал и доходил сам. Наприм., для меня казалось странно, к чему так говорить, чтобы понимали мною говоримое? Писать не как мысль идет, а покладывать слово к слову, как куски жареного гуся на блюдо, чтобы все было у места, делало вид и понятно было для другого? По-моему, говорю ли я, пишу ли - все для себя. Отзвонил, да и с колокольни прочь; пусть другие разбира­ют, о чем звон был, за здравие или за упокой? Так и тут: выго­ворил все, что на душе, написал все, что на уме, и, баста! Разби­рай другой, что к чему, а я вдвойне не обязан трудиться, чтоб писать или говорить и притом еще думать" [Квітка, 54]. Писання в цьому раз перетворюється на самий лише акт, процес, не за­безпечений мисленнєвою підтримкою, в результаті чого й ста­ють можливими такі розмислові ескапади Трушка Халявського: "Вместе с прочими науками одна часть была у меня и преслову­той арифметики, которую домине Галушкинский уверял, что сочинил какой-то китаец Пифагор, фамилии не припомню" [Кві­тка, 54]. Трушко Халявський денонсує саму ідею арифметики як науки: "К чему трудился этот пан Пафагор? К чему сочинял эти таблицы, над которыми мучились, мучатся и будут мучиться довекувсе дети человеческого племени, когда можно вернее ра­ссчитать деньги в натуре, раскладывая кучками на столе? Да­вайте мне и всякую науку, я докажу, что можно жить без них, быть покойну, а потому и счастливу" [Квітка, 55].

На час, коли Трушко, згідно свого віку та етапу навчання ви­значається з цими своїми думками, в родині Халявських уже ве­деться справжня війна між супротивними сторонами не за - що вельми прикметно! - опанування учнями певних знань, а - за на­явного спротиву - вольове насаджування цих знань: "Домине Га- лушкинский, видно, был противного со мною мнения: он против воли нашей хотел сделать нас умными, да ба! маменька прекрас­но ему доказывали, что он напрасно трудится. Они всегда ему говорили:" Лиха матери дождешься, чтоб с моих сыновей был хо­тя один ученый", - и при этом, было, сложат шиш, вертят его, вертят и тычут ему к носу, прицмокивая. О! маменька ему ни в чем не спускали, разумеется, без бытности батеньки: а то бы...

Домине Галушкинский, злясь в душе, и примется за свои предметы; все меры употребит, чтоб вбить нам науки, так куда же!" [Квітка, 55].

Сам процес навчання, разом із учителем, опиняється між двох вогнів: з одного боку - рішуча позиція матінки, яка утвер­дилася в думці "Лиха матери дождешься, чтоб с моих сыновей был хотя один ученый", а з іншого - позиція батька паничів Халявських, який визначає рівною спротиву модель заохочення до навчального процесу: "домине Галушкинский побесится-побесится, да и отстанет и батеньке не скажет, потому что он заме­тил, корда жалуется на братьев, то батенька и на него сердятся; а корда хвалит за успехи, так батенька поднесут "ганусковой" водки. Так он и давай все хвалить" [Квітка, 55]. В суті, доміне- Галушкинський своєю поведінкою уподібнюється паничам Халявським: усе, сполучене зі споживанням, стає для нього першорядним: будівничі ідеї життя поступаються місцем ненаситному споживацтву; нереалізовані життєві ідеї, як показує Г. Квітка- Основ'яненко, середовище, котре не готове до їх адекватного сприйняття, поглинає разом із носієм цих ідей, - в разі, якщо він не здобувається на силі безкомпромісно і послідовно відстоюю­чи, впроваджувати їх у життя. І більш того, доміне Галушкинський на якомусь етапі свого перебування в родині Халявських прикро узалежнюється від своїх учнів не лише самою методикою викладання навчальних предметів, не лише способом здобуван­ня винагороди за успіхи учнів, але й приватною, індивідуальною лінією поведінки: його учні, вистеживши відвідини учителя в "храм радостей", де "приносил жертвы различным божествам" [Квітка, 57], "а просто сказать, что он еженощно ходил на вече­рницы и веселился там до света" [Квітка, 57], шантажем забез­печують собі правона рівну з ним участь у перебуванні в "храмі радощів": "брат Петрусь, имевший отважный дух и герой скую смелость, неустрашимо стал против него и объявил, что если он и пойдет, то пойдет прямо к батеньке и сей же час расскажет, где находится и в чем упражняется наставник наш" [Квітка, 58]. Внаслідок цього учитель "вместо наставника став совершенно подчинен нам" [Квітка, 60]; і, вже з відома учителя, учні вдава­лись до злодійства, обману, підступів, виправдовуючи усе це тезою про потреби, котрі змінюють закон.

Після цього, зрозуміло, про жодне наставництво вчителя не могло вестися мови: своїм перебуванням у "храмі радощів" та постійним проголошенням заборон "удовольствий, о которых он запрещал нам и мыслить!" [Квітка, 58], він стає одним із тієї зграї, на яку в цей час перетворилися паничі Халявські, тож їм уже ціл­ком одверто доміне Галушкинський може проголошувати істинні свої погляди на життя: "великодушный наставник наш все испра­вил, предложив для такой необходимости (за правилами вечор­ниць, новоприбулі мають забезпечити певний внесок у приго­щання, яке відбувається на вечорницях - Л. З.) собственные свои деньги, сказав Петрусю: ("А Петрусе, - за словами оповідача, - было не более как семнадцать лет!") "Постарайтесь, вашиц, по­скорее мне их возвратить, прибегая к хитростям и выпрашивая у пани подпрапорной, маменьки вашей, но не открывая, как, что где и для чего, но употребляя один лаконизм; если же не удастся выманить, то подстерегите, когда их сундучок будет не заперт, да и... что же? это ничего. Нужда изменяет закон"[Квітка, 59].

Із цієї хвилини спосіб досягнення теоретичного результату в паничів Халявських перетворюється на спосіб досягнення прак­тичного результату, а оскільки їхня практика завжди пов'язана з їжею та відповідними, супутніми їй задоволеннями, тому й виникає в їх практиці такий симбіоз псевдо знань і псевдо прак­тики, який реалізується в створенні учителем зі своїми учнями своєрідної злочинної корпорації, котра забезпечена відповідним потаємним кодом, своєрідною "шифрувальною" можливістю: "Домине Галушкинский встал, почтительно выпил и, отблагода­рив за честь, утерся с наслаждением и, сев по-прежнему, сказал Павлусю: "Домине Павлуся! Не могентусукрадентуссиеусвишневентус для вечерницентус?". А брат без запинки отвечал: "Как разентус, я украдентус у маментусключентус и нацедентус из погребешусбутылешус" [Квітка, 61]. Засуттю, тут ідеться про те, що регулятивні принципи пізнання наук у паничів Халявськихза допомогою доміне Галушкинського вичерпались: учитель із учнями утверджуються в означеній позиції, яка промовляє про крах педа­гогіки й етики. Відсутність етичних норм остаточно спотворює, як переконливо показує Г. Квітка, душі паничів Халявських, і цей процес має незворотній характер. Тому логічно виникає необхід­ність у появі наступного етапу навчання паничів: ситуативна логіка життя спрямовує паничів Халявських у повітове училище.

Примітно, що при переході в нову якість буття Трушко Халявський вдається до відступу, в своїй оповіді: наразі, мова іде про втрату людиною свідомості: "В старину маменька сомлевали от всякого сильного чувства; в среднее время моя любезней­шая супруга упадает в обморок так, ни от чего, ни с радости, ни с печали, когда вздумает - бац! - и возися с нею. В новейшее же, усовершенствованное - как нынешние люди думают - время вторая моя невестка, хотя ей ужасная радость или печаль, ни за что не упадет в обморок, когда не случится тут "гувернер" сына ее" [Квітка, 71]. Г. Квітка тут уперше в українській літературі застосовує "психофізичний паралелізм" [Роменець, 10]; цей прийом дозволяє письменникові явити головною прикметою душевного життя обох поколінь відсутність духовності.

Відступ такий, пов'язаний із необхідністю прощання з дітьми, які виїздять із дому, є своєрідним помежів'ям, яке дозволяє Трушкові принагідно оцінити певне явище відразу в трьох вимірах буття: у минулому, в сучасному та в майбутньому, які подаються автором спогадів як теперішній, такий, що залишається над лока­льними часовими парадигмами стан переживання певного явища.

За суттю, це локальний стан буття, коли певна особа не усві­домлює себе: автор оповіді бачить, як одне покоління втрачає це усвідомлення під впливом сильних почуттів, інше - ні від чого: ні від позитивних переживань, ні від гнітючих, тобто невідь від чого, невідь чому, а нове, сьогоднішнє покоління - втрачає вла­сне усвідомлення штучно, фальшиво. Це - спадиста крива в ха­рактеристиці якісного потенціалу внутрішнього світу людини: від сильних почуттів - до фальшивої мімікрії під ці почуття.

Переміщенню учнів на наступну сходинку навчання переду­ють важливі напучування доміне Галушкинського: "Вашицы, не забывайте, что начальник есть все, а вы ничто", в тому розумін­ні, що "Его власть и сила. К помощнику сохраните все то же. Часто помощник бывает глагол действительный, а начальник... точка, знак сильный, но безгласный" [Квітка, 73].

Зміна і місця навчання (замість домашньої школи - училище у місті), замість приборканого доміне - начальник училища або, можливо, його заступник: все це забезпечує Трушкові цілковито виправдане тут відчуття того, що життя оновлюється, й дивови­жним символом цієї нової якості життя стає. нова кирея опові­дача у творі :"мы пошли к начальнику, а гостинцы, привезенные для него, несли за нами люди, привезшие их из дому. Мы шли по улице. Незабвенные минуты! Что могло равняться с восто­ргом моим, корда я шел в кирее синего сукна, коей кисти на длинных снурках болталися туда и сюда!" [Квітка, 74]; у автора спогадів мимоволі зринає аналогія, котра визначає значення цієї урочистості: "Истинно скажу: при женитьбе моей я был разодет хватки, идя в паре с своею, тога прелестною, новобрачною;но я не был так восхищен, как болтающимися кистями моей киреи." [Квітка, 74]. Оповідач із усією щирістю визнає, що очі­кує від наступної події - студії в повітовому училищі - більшо­го, аніж чекав від одруження, він вкладає у момент підготовки до перебування на навчанні у місті конструктивні сподіванняна зміни в житті, аніж згодом пов'язує ці надії зі шлюбом.

Саме цим прагненням до змін, станом очікування і передчут­тя змін, вочевидь, згодом визначається прийняте, хоч так і не реалізоване Трушком Халявським рішення про утвердження се­бе в якості начальника училища.

Г. Квітка-Основ'яненко шанує потрійну формулу в оцінці пев­ного явища: вона дає можливість явити в цьому явищі або певну динаміку, або його завершеність. Це визначається не лише тоді, коли порівнюється стан свідомості людини, але й коли, скажімо, в училищі оприявнюються подарунки батьків Халявських нача­льнику училища, відповідно чого змінюється не лише їх сприй­няття цим начальником, але й ставлення до майбутніх учнів.

Темі "подарунків" (слово визначаємо в лапках, оскільки йдеться, в суті, про хабарі), дарів приділяє у творі Г. Квітка зна­чну увагу: це величезні за кількістю й обсягом дари Мирона Осиповича Халявського полковнику, це подарунки начальнику училища, від кількості й обсягу яких блискавично змінюються рішення начальника училища про рівень готовності учнів до навчання - від найнижчогоі до найвищого: після трьох голів цу­кру і трьох шматків вибіленого тонкого полотна" Начальник сказал меланхолично: "Написать их в синтаксис" [Квітка, 75], після трьох - згідно кількості учнів: Петруся, Павлуся і Трушка- посудин із маслом і мішечків круп "реверендиссиме, приподняв голову, сказал: "Они могут быть и в пиитике" [Квітка, 75], а вже трибочечки ізналивками остаточно завершили цю оцінку нача­льником стану готовності учнів: "начальник даже улыбнулся и сказал: "Впрочем, зачем глушить талант их? Когда дома так хо­рошо все приготовлено (причем взглянул на все принесенное от нас домашнее), то вписать их в риторику" [Квітка, 75]. Ця тема, згодом розбудовуючись тезою про придане для нареченої як по­дарунок нареченого Трушка, належить до важливих у творі: письменник у такий спосіб визначає шляхи поліпшення загаль­ної комунікативної системи між персонажами у творі; подарун­ки в романі стають своєрідною підказкою у характеристиці обох сторін: тієї що підносить, і тієї, що приймає подарунки, а також забезпечує певну корекцію у системі оцінок персонажів твору. Втім, Трушко вкладає в акт дарування іншу якість: подарунок у нього стає засобом досягнення певної цілі без належних затрат зусиль для цього досягнення: "Подарено - а подарить есть из чего - и детям приписаны все знания и приданы им ученые зва­ния без потери времени и ущерба здоровью..." [Квітка, 76].

Усвідомивши, що три етапи (три класи) навчання вони подо­лали завдяки трьом (відповідно числа учнів: паничів Халявських в училищі представляють Петрусь, Павлусь і Трушко) "головам сахара и трем кускам выбеленного тончайшего домашнего холс­та" [Квітка, 75], "трем сосудам с коровьим маслом и трем мешоч­кам отличных разных круп" [Квітка, 76], "трем бочоночкам: с виш­невкою, терновкою и сливянкою" [Квітка, 76], Трушко відразу зба­гнув "помилку" своїх батьків, які "поскупилися"<>"прислать своей отменной грушовки, славящейся во всем околотке" [Квітка, 76], тим прирікши себе на господарчі втрати: "нас бы признали прямо философами, а через то сократился бы курс учения нашого, и вы, хотя и вдруг, но, быть может, меньше заплатили бы, нежели те­перь, уплачивая за каждый предмет!" [Квітка, 76].

Трушко, щойно при першому наближенні до училища, допіру лиш увійшовши "в прихожую начальника" [Квітка, 74], приймає рішення стати, "не быть ничем более, как начальником учили­ща" [Квітка, 74]. Рішення це, прийняте Трушком при першому погляді на побачене, було зумовлене, вочевидь, самим побаче­ним: "Это было окончание вакаций, и родители возвращали сы­новей своих из домов в училище. Нужно было вписать явку их, переписать в высший класс: ergo, с чем родители являлись? То- то же" [Квітка, 74-75].

Безнастанно проголошуване матінкою напучування дітям не навчатися, не вчитися, добре засвоєне Трушком, в училищі зазнає певної деформації, він підпадає під певний вплив братів: заохо­чений вправлянням братів у віршуванні, Трушко вирішує і собі явити цю здатність. На відміну від легковажного, неврівноваженого Петруся, який у пошуку рими "полетел и полетел! Ни один стишок не пришелся в меру: то уже длинен чересчур, то коро­ток" [Квітка, 81] та надто раціонального, схильного до повсяк­часного розрахунку Павлуся, в якого "стихи вышли на удивле­ние! Во-первых, все в одну мерку, уже как ее ни прикладывал домине, все точь-в-точь, ни длиннее, ни короче. Стихи мужской и женский, с богатыми рифмами шли беспрестанно. Например, впереди Агафон, рифма ему самая богатая - миллион. За Ага­фоном Марина, рифма - гривна, конечно, не так богата" [Квітка, 81], Трушко, й собі вдавшись до віршування, "позавтракав, сде­лав сам себе мерку, принялся и к обеду написал:

Когда я проходил,

То лез мимо крокодил Превеликой величины

И нес в зубах кусок ветчины..." [Квітка, 82], виявляє найвиразнішу, найбільш сутнісну свою рису: тяжіння до великих обсягів за очевидних надлишків їжі, яка вселяє в нього захоплення: "Ах, как я ел!.. вкусно, жирно, изобильно, живопис­но" [Квітка, 80].

Утім, як це й передчував Трушко, ідучи вперше в учили- ще, милуючись із відчуттям новизни своєю новою киреєю, учи­лище розкриває і нові якості паничів Халявських: войовничу нестримність Петруся "высок ростом, широкоплеч, мужествен, неустрашим, храбр, горяч, вспыльчив, за безделицу, кого бы ни было, тотчас по мордасу - и выходил на кулаки; все трепетали его. Он от фортуны одарен был всеми геройскими достоинства­ми! Как же такому не получить, по всей справедливости, лучше­го аттестата? Один из начальствующих в училище говаривал про него: "Завидный молодец! Сильный по роду, сильный по богатству, сильный по силе своей" [Квітка, 82], підступність Павлуся"он богат был хитрым, тонким, изобретательным умом "[Квітка, 82] і цілковиту життєву пасивність Трушка" я бывал в классе, но выучивал ли что или вовсе ничего, никто не наблю­дал; а как я очень, очень редко приходил. То и поведение мое не было никому известно" [Квітка, 83]. Цілковито полишений на самого себе, Трушко, хибно спрямовуючи свій розум (скажімо, на пошук слів-замін "людимство" - замість "человеческое") ви­являється заблокованим власним невіглаством, неуцтвом. Це згодом, як буде явлено в романі, завдасть йому багатьох мора­льних і матеріальних збитків.

Миттєво прийняте рішення стати начальником училища ніко­ли так і не буде реалізоване, і не тільки внаслідок Трушкового невігластва (начальник училища, згадаймо, з доміне Галушкинським говорив "настоящим латинским; домине же наш хромал на обе ноги. Тут была смесь слов: латинского, бурсацкого и чис­того российского языка" [Квітка, 75], а тому, що перед Трушком життя вибудовує інші завдання: у певному часі помирає, поби­тий парубками, Павлусь, йде у вічність батько, згодом настає у Трушка період закоханості в Тетясю. Пізніше Петруся й Трушка приймають на військову службу, услід за батьком, іде з життя й матінка, Трушко покидає службу і, повернувшись додому, на­решті розпочинає життя, яке відповідає його власному волеви­явленню і питомому для нього розумовому складу: "приведя себя и домашнее хозяйство в устройство, я начал жить покойно. Вставши, ходил по комнате, а потом отдыхал; иногда выходил в сад, чтобы поесть плодов, и потом отдыхал; разумеется, что вре­мя для еды у меня не пропадало даром" [Квітка, 122].

За цими "змістовними" заняттями до Трушка приходить рі­шення одружитися, а, відповідно, поділити з братами й сестрами спадщину, визначитись, - оскільки на цю пору Трушко вже осягнув ось таку філософську формулу: "что я имею, - вот что ну­жно для счастья" [Квітка, 127].

Дедалі виразніше у творі починає проступати тема поділу спадку Халявських, яка стане основою буття Трохима Халявсь- кого в зрілі роки його життя. Ця тема ще озивається в самих лише побажаннях, означених у листі Петруся до Трушка з наго­ди смерті брата Павлуся: "Петрусь пространно описывал - и все высоким штилем - все отличные качества покойного и в заклю­чение, утешая себя и меня, прибавил: "Теперь нам, когда батень­ка и маменька помрут, не между шестью, а только между пятью братьями - если еще который не умрет - должно будет разде­ляться имением" [Квітка, 82].

Друга частина роману не випадково починається темою лю­бові: оповідач має намір тут "приступить к сравнению, как влю­блялись в наш век и как теперь" [Квітка, 103]. Це почуття у опо­відача мовби знаменує зрілість людини, є її ознакою, однак у Трушка це знаменує лише розбуджену чуттєвість, яка визначає показову для оповідача модель сприйняття світу: він є пасивним у ньому спостерігачем, який прагне любити не стільки любити сам, як щоб любили його: "даже и Анисья Ивановна, моя закон­ная супруга, так не любила меня, как незабвенная Тетяся, и из всех любимых мною, коих могу насчитать до тридцати, я ни с одною так приятно не амурился, как с Тетясею" [Квітка, 103]. Інший можливий аспект у цьому разі - суто діловий: "якийсь поручик", якого привіз армійський приятель Трушкового батька сватати одну з сестер Трушка, "рассмотревши ее внимательно, сказал маменьке: "Моя, беру!" [Квітка, 103], - тобто, висловився так, наче мова йшла про товар.

Виконання рішення про одруження неминуче призводить до необхідності виокремлення своєї частини спадщини. Це на ділі виявилося непростим із двох причин: перша, це те, що "брат Пе­трусь пристрастился к военной службе и все служил. Уже он был подпоручиком и ходил по походам из угла в угол по всей России. А из меньших братьев одни были в полках, другие до­учивались в шляхетном кадетском корпусе" [Квітка, 127], а дру­га - що Петрусь, поділившись добром із братами, при цьому за­повідане матінкою Трушкові срібло, яке Трушко при описові означав не своїм ім'ям, а фразою матінки: "это тебе без разделу" [Квітка, 128], перебирає собі, змусивши Трушка уголос читати цю фразу, яка в цьому разі мовби стосувалася вже його, Петру­ся: "по крайней мере пуда два досталось ему от меня по моей оплошности" [Квітка, 129], - зазначає оповідач.

Перебравши на себе таким чином значну частину спадку, Пе­трусь стає на дорозі вирішення приватної долі Трушка: для того, щоб одружитися, йому треба мати свою частку спадщини, однак Петрусь, з прикрістю констатує Трушко, "мне части изименияни за что не выделяет" [Квітка, 129]. Так виникає у житті Трушка та ситуативна модель, що її найвиразніше оцінює теза: "Щоб інтегральне "Я" стало соціальним, необхідна повна його інтег­рація в інваріантну типологію соціальних ролей" [Карівець, 43]

Входження Трушкав систему соціального буття забезпечу­ється значною мірою за допомогою особи, що є уже цілковито вписаною в цей соціум, цілковито відповідає йому, оскільки здатна до адекватних цьому соціуму дій: "явился ко мне чинов­ник, какой-то губернии секретарь, он не объяснял какой, а прос­то писал губернский секретарь" [Квітка, 130] Іван Горб-Маявецький, який переконує Трушка розпочати позов за спадщину. Чому вдається до цього Горб-Маявецький, видно вже з першого його кроку:"я решился начать тяжбу. Для этого нужны были де­ньги, а у меня их не было; но - вот что значит умный человек! - он взял у меня все мои серебряные и другие вещи и договорил­ся на свой кошт вести тяжбу" [Квітка, 130] й, "в конце девятого года продолжения моей тяжбы Горб-Маявецкий объявил мне, что мое дело поступило в Санкт-Петербург)" [Квітка, 131].

Настанова, з якою письменник уводить у твір низку картин побуту Трушка в Петербурзі, є осяжною: можна гадати, що він вдається до цього задля остаточної дискредитації образу в очах читача, явлення всієї глибини його розумової відсталості, незда­тності до розумного, відповідного відгуку на запити іншого се­редовища, іншої ментальності тощо.

Певним чином, звичайно, все це тяжіє над Трохимом Халяв- ським, однак не менше важило для письменника виказати цілко­виту незмогу Трушка стати відповідним будь-якому середовищу і будь-якому часові. Трушко вихований і зрощений як повсякча­сно і потенційно відсталий від будь-якого часу і як такий, що не може співвіднестися з будь-яким життям унаслідок нездатності розумово осягнути це буття. Герой-оповідач твору, проте, вва­жає, що його незмога порозумітися з тими, кого він зустрів тут, пояснюється тим, що "У нас в Хороле не так!" [Квітка, 158], а Петербург - це "Во всех частях хитрый город!" [Квітка, 158].

Єдине, за що здобувається на похвалу від Трушка Петербург - за "петербургский штиль": "говорить все высокопарными сло­вами" [Квітка, 160] .Цю якість міста автор мемуарів виводить у абсолют: "Вот с этой точки Петербург неизъяснимо хорош. Сколько в нем людей, говорящих по часу безумолку, да так от­борно, да так высоко, что не поймешь предмета, о чем он гово­рит и что хочет сказать" [Квітка, 160].

Тему Петербурга і судочинства Г. Квітка порушує не лише для вияву повноти наповнення життя Трушка, соціологізації цього життя, але й для показу вже цілковитої відірваності цього світу від попереднього існування родини Халявських, розірва­ності цього буття на окремі, й внаслідок цієї окремості, незначні структури, що для них вельми умовно можна застосувати поняття "життєвий світ людини" - як "певне духовне утворення, при­таманне людині, яким вона (напівсвідомо) керується в своїй по­всякденній життєдіяльності" [Губернюк, 78].

Г. Квітка у творі - на позір - не піднімає гострих соціальних проблем: сфера побуту, моральні та культурно-освітні чинники життя -ось те, що у романі виступає на перший план. Однак по­зиція митця тут виразно співвідносна з тією, що її згодом заяв- лятькирило-мефодіївці, які "робили наголос на культурно-про­світницькій діяльності, яка мала творити передумови для соціа­льних реформ" [Довжук, 15]. Автору "Пана Халявського" було- важливо явити потребу таких реформ зображенням деградації родини із певними якостями притаманного їй існування, а також явленням усього, що здатне спричинити деструкцію людського буття. Г. Квітка-Основ'яненко визначає серед головних переду­мов соціальних змін виховання і освіту - і в цьому письменник не схибив проти світогляду своєї доби (учасники Кирило-Мефодіївського братства життєвими пріоритетами людини вважали її освітній ценз, а також виховання у дусі християнства): не схибив митець і супроти загальноцивілізаційних вищих принципів по­будови людського життя.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Вєдіна В.Л. Розвиток реалістичних тенденцій та становлення соціально­го роману в українській і польській прозі 30-80-х років. - С. 184-221 / Україн­ська література в загальнослов'янському і світовому літературному контексті. К., 1987. Т. 1. - 501 с. - С. 190. С. 77-81. Філософські проблеми гуманітарних наук. 2004, № 3.

2. Губернюк Л. Категорія "життєвий світ людини": функціональний вимір.

3. Довжук І.В. Історія України: імена, події, факти (середина XVII-XIX сто­ліття). - Луганськ, 2001 - 132 с.

4. Кант И. Критика чистого разума. - М.: Изд-во Эксмо, 2006. - 736 с. - С. 30.

5. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? - С. 957-967. / Кант И. Метафизические начала естествознания. - М.: Мысль, 1999. - 1712 с. - С. 959.

6. Там само. - С. 966.

7. Карівець І. Метафізичне наближення до індивідуальності людини і соці­альна проблема Іншого. - С. 40-48. / Філософські обрії. - 2000, № 4.

8. Кримський С. Під сигнатурою Софії. - К.: Видавничий дім "Києво- Могилянська академія", 2008. - 367.- С. 303.

9. Квітка-Основ'яненко Г. Пан Халявский. / Квітка-Основ'яненко Г. Зібран­ня творів. У семи томах. Т. IV. К.: Наукова думка, 1979. - 453 с. - C. 7.

10. Омельчук Олеся. Національне підсвідоме в поетичному доробку Євгена Маланюка. - С. 53-58. / СіЧ, 2000, № 11. - С. 53.

11. Роменець В. Історія психології. ХУІІ століття. Епоха Просвітництва. - К.: Либідь, 2006. - 1000 с.

12. Шестов Л. Достоевский и Ницше. - C. 308-451. / Шестов Л. Апофеоз бе­спочвенности. - М.: АСТ, 2000. - 832 с. - С. 328.

13. Шестов Л. Шекспир и его критик Брандес. С. 7-206. / Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. - М.: аСт, 2000. - 832 с. - С. 179.


СТОРІНКА АВТОРА


Читайте также